李安萍陈若愚胡秀英研讨生教育“本科化”知道的构成与思考

原标题：李安萍 陈若愚 胡秀英：研讨生教育“本科化”知道的构成与思考

▲陈若愚

作者简介：李安萍（1971—），男，四川成都人，常州大学研讨生部副研讨员。陈若愚（1966—），男，江苏徐州人，常州大学研讨生部教授，博士。胡秀英（1975—），女，四川德阳人，江苏理工学院化学与环境工程学院高档实验师。

来历：《研讨生教育研讨》2021年第01期

摘要：研讨生教育“本科化”在某种程度上变成了研讨生教育质量降低的代名词。可是，将研讨生教育中存在的课程设置、教育方法和导师辅导等疑问简略地归结为研讨生教育“本科化”，实践上只是看到了我国研讨生教育疑问的表象，而没有知道其本质。研讨生教育“本科化”知道的构成有着更深化的缘由：我国研讨生教育观念逐步固化为以“研讨”为首要特征；学历和学位准则的并存，致使研讨生身份标志的凸显；本科教育和研讨生教育的专业联接，致使研讨生教育高级级性的构成。因而，即便招认研讨生教育“本科化”，这种“本科化”的成因并不单是研讨生教育的疑问，也是整个高级教育的疑问，甚至是教育体系的疑问。简略地“去本科化”并不能从根柢上起到前进研讨生教育质量的作用。

要害词：本科化，研讨性，学历准则，专业联接

自1999年我国推广高级教育群众化方针以来，跟着本科教育规划的扩展，研讨生教育规划也随之扩展。研讨生招生规划从1999年的7.23万人增加到2016年的51.72万人，增加了6.15倍。与此一起，研讨生教育质量的降低也广为社会诟病，研讨生教育“本科化”变成了高等教育领域的抢手论题①。那么，研讨生教育“本科化”究竟有啥特征？研讨生教育“本科化”知道是怎样构成的？这一知道究竟折射出了研讨生教育领域甚至整个教育领域中的啥疑问？研讨生教育的“去本科化”能否真实起到前进研讨生教育质量的作用？为啥相同是高级教育大国而且具有较大规划研讨生教育比例的英美等国却没有提出研讨生教育“本科化”的疑问？这篇文章企图做一番谈论。

一、研讨生教育“本科化”表象的辨识

当前，学术界和教育界对研讨生教育“本科化”表象的典型特征总结为以下三种：其一，研讨生教育“本科化”体现为研讨生教育期间设置并教授本科期间课程。研讨生课程体系设置中选用“理论基础+专业实习”的设置，而理论基础又首要包括公共基础、学科基础、学科专业等有些，设置的课程与本科生的课程千篇一律，即便课程的称号有一些改变，但实践授课内容没有本质性的改动。其二，研讨生教育“本科化”体现为研讨生教育期间的教育方法与本科期间相同，大大都仍以“课堂教学为主，谈论为辅”的教育方法，有些专业课甚至仍是偏重基础常识的大班教学，并以灌注式的教学为主，短少思考性及专业前沿性。其三，跟着研讨生教育规划的扩展，高校研讨生导师辅导研讨生的数量也随之添加，有些导师辅导研讨生的数量抵达十几个，甚至更多。因而，导师很难关于每个研讨生的快乐喜爱、才能进行尽心辅导，导师对研讨生的“放羊”式打点较为广泛，进而研讨生教育的“导师担任制”被认为形同虚设。以上研讨生教育期间的种种表象构成了研讨生教育的“本科化”特征。

关于以上研讨生教育呈现“本科化”特征的观念，笔者将逐个分析。首要，研讨生

教育期间是不是大约教授本科期间课程？答案是清楚明晰的，研讨生教育期间不大约教授本科期间课程。可是，在研讨生教育实习中，因为常识的联接性和体系性，的确很难区别啥是本科期间的常识，啥是研讨生期间的常识。况且，研讨生教育中也有为数不少的跨专业学生，因为其就读专业的本科期间基础单薄，作为一种常识的抵偿，教育中富含本科教育期间的课程也未尝不可以。因而，研讨生教育中掺插了一些本科教育期间的课程并不能简略地界说为研讨生教育的“本科化”。

其次，研讨生教育期间是不是大约连续本科期间的教育方法？比方大班制的集体教学，灌注式教育。这儿就存在两个疑问，大班制的集体教学，灌注式教育是本科教育的应然状况吗？本科教育中必定是选用大班制的集体教学，灌注式教育吗？早在2011年，教育部、财务部施行的“高级学校本科教育质量与教育变革工程”中就指出了本科教育的“人才培育方法、教育内容和办法需要进一步改动”。换言之，大班制的集体教学，灌注式教育等是本科教育中的老疑问，也是教育主管部分力促本科教育教育中需要改进的疑问，并不是本科教育大约据守的教育方法，这一点在高校中早已变成共同。比方2010年，四川大学校长谢平缓院士曾提出“要培育学生的批判性思维，就需要咱们从曩昔传统的灌注式教育，改动为启示式的教学、批判式的谈论和非标准答案式的考试。打造一个高手教育的高校，需要‘小班’的课堂”[1]。2013年，北京大学施行了“小班课教育”助推本科教育教育变革，力求打破“教师一言堂”和“灌注式”等教育方法，偏重启示式教学、批判式谈论和根究性学习[2]。因而，研讨生教育期间灌注式的大班课堂教学并不能简略地归结为教育方法的“本科化”。

最终，研讨生导师对研讨生培育疏于打点，研讨生教育期间的“导师担任制”形同虚设也是研讨生教育的“本科化”吗？显着也不是，一方面，我国本科教育中并没有广泛实施导师担任制。当然，当前我国本科教育中也存在有些高校学习我国古代书院制或英国导师制进行的人才培育方法变革，但只触及少量的学生。另一方面，构成研讨生教育“本科化”知道首要是缘于当前高校研讨生导师所带学生数量广泛偏多，师生之间联络松懈，导师对研讨生放松了打点。可是，咱们也要知道到，研讨生教育究竟不是导师对研讨生进行常识的教授，导师也不可以能对研讨生做到事无巨细的打点。文论我们、华东师范大学钱谷融教授在其辅导研讨生的实习中，常常引证法国大文豪丹纳的一句话，“一自个学有作用，首要靠天资和尽力。我能做的，只是在某些时刻给你们一些劝告而已”。因而，研讨生导师与研讨生之间的相对松懈联络并不能简略地认为是“本科化”体现。

笔者经过对我国知网（cnki）的文献检索，发现研讨生教育“本科化”的提出最早呈如今2003年，也是大学本科教育1999年扩招方针实施后有第一届本科结业生的当年。这一年头步，研讨生教育规划也呈大高低增加的态势。因而，研讨生教育“本科化”如同是本科教育规划扩展及研讨生教育规划化打开的产品。可是，另一方面，在研讨生教育“本科化”提出之前的很长时刻里，研讨生教育中实践上仍是选用极端类似的课程体系、教育方法、相应的导师辅导，这几个所谓“本科化”的特征是长时刻存在于研讨生教育领域的，但为啥没有“本科化”的知道呢？只是就是因为教育规划扩展才发生“本科化”吗？

从我国研讨生教育打开的情况来看，我国今世研讨生教育是在学习美英等国研讨生教育经历的基础上施行的。可是，当咱们审视美英等国研讨生教育时，发现相同具有较大研讨生教育规划的美国并没有研讨生教育“本科化”的知道，英国大规划的一年学制课程硕士教育也没有构成研讨生教育“本科化”的知道。

因而，笔者认为，学术界和教育界认为的我国研讨生教育“本科化”表象，其中心疑问并不是研讨生教育仿照了本科教育。换言之，将研讨生教育中存在的课程设置、教育方法和导师辅导等疑问简略地归结为研讨生教育“本科化”，并将其作为研讨生教育质量降低的缘由，实践上只是看到了我国研讨生教育疑问的表象，而没有知道其本质。因而，只需透彻地厘清研讨生教育“本科化”知道的构成机制，才干更全部客观地知道我国的研讨生教育及其所依托的教育体系。

二、研讨生教育“本科化”知道的构成机制分析

关于“研讨”及“研讨生”的概念，《现代汉语词典》（第五版）的说明别离为“研讨：根究事物的底细、性质、规则等”“研讨生：大学本科结业（或具有平等学力）后经考试选择，在高级学校或科学研讨机关学习、研讨的学生”。华东师范大学薛天祥教授在其作品《研讨生教育学》中，将“研讨生教育”的概念界说为“本科后以研讨为首要特征的高层次专业教育”[3]。

因而，从教育理念上来说，我国研讨生教育观念是偏重于研讨，我们一般从字面上也这样说明，研讨生就是学习怎样做研讨的学生。但为啥会呈现这样的观点呢？这是说明研讨生教育“本科化”知道构成机制的要害。

（一）从研讨生教育的前史来看，我国研讨生教育观念逐步固化为以“研讨”为首要特征

我国具有现代意义上的研讨生教育发端于清末民国时期。1902年，清政府发布了《壬寅学制》，在该学制中，树立了大书院之上“不立课程，不主教学，不定肄业年限，以研讨为主”的具有研讨院性质的大学院。1904年发布的《癸卯学制》中，“大学院”更名为“通儒院”，通儒院生即为肄业年限为五年，在导师辅导下以自立研讨为主的学生，这是我国研讨生教育的雏形。后因种种缘由，“大学院”及“通儒院”的方案并未真实施行，但这种以“研讨”为主的教育思维，影响到了民国树立之后的研讨生教育[4]。

1912年1月，中华民国暂时政府树立。曾留学德国，对德国大学教育准则较为心仪的蔡元培先生被录用为首任教育总长。蔡元培遂以德国博士教育学制为版别，打开了民国前期的研讨生教育探究。同年，由其组织起草的《大学令》中规则：“大学为研讨学术之蕴奥，设“大学院”，接收“各科结业生或经实验有平等学力者”。大学院实施导师制，学生在分科教员或导师的辅导下进行独立的学术研讨。

1916年12月，蔡元培出任北京大学校长，他随后对北大进行了变革。1917年末北京大学文、理、法三科研讨所相继树立并初步接收研讨生（彼时称“研讨员”）。1925年，清华学校树立了以“研讨深邃学术，构成专门人才”为主旨的研讨院国学门，接收“国表里大学结业生，或具有恰当之程度者”。1928年8月，清华学校改为国立清华大学。次年7月，清华大学评议会根据《国立清华大学规则》的规则，抉择开办研讨院。

1929年国民政府发布了《大学组织法》，初度“以法令的方法规则了大学的体系和研讨院的准则”，奠定了我国研讨生教育走向标准化基础。1934年5月，南京国民政府教育部发布了《大学研讨院暂行组织规程》，规则：“大学为接收大学本科结业生研讨深邃学术并供给教员研讨便当起见……设研讨院”。

新我国树立后的1951年10月，我国施行了《关于变革学制的抉择》，指出大学和专门学院得设研讨部，培育高校师资和科研人才。1952年6月，《关于从高级学校一九五二年结业生中选拔研讨实习员、研讨生的告诉》发布，指出研讨生的培育意图是“国家国防缔造、经济缔造及文明缔造的科学研讨人才与高级学校师资”。1955年，《我国科学院研讨生暂行规则》发布，次年，高级教育部发布了《1956年高级学校接收副博士研讨生暂行办法》，其意图是“培育独立进行创造性科研作业的科学研讨干部”。1959年7月，教育部下发《高级学校培育研讨生作业的几点定见》，规则研讨生的培育方针是“具有体系而坚实的理论基础、可以独立进行教育作业和科学研讨作业的高级学校师资”。1963年举办的教育部研讨生作业会议上，偏重了研讨生教育是为国家培育攀爬科学顶峰的优良后备军。

1977年10月，国务院附和了教育部《关于高级学校接收研讨生的定见》，初步恢复自“文明大改造”以来中止的研讨生教育。进入上世纪80年代，跟着《中我国公民共和国学位规则》的发布施行，研讨生教育也被赋予了相应的科研学术需求。

由此可见，从清末到民国时期再到新我国树立之后的研讨生教育及其准则方案，“研讨生”这一称号被赋予过不一样的称号，有称“大学院生”、有称“研讨员”、有称“研讨生”等；施行教育的机构有被称为“大学院”的、有被称为“通儒院”的、也有被称为“研讨院”的。可是，研讨生及研讨生教育的本质却是没有多大改变的。“研讨生”这一称号指向大学本科后或具有平等学力，学习从事科学研讨的学生。“研讨”是研讨生教育的要旨，培育高校教师、特别是科研人才变成研讨生教育的首要方针。

即便在进入21世纪，在研讨生教育由学术型向使用型改动，大力建议打开专业学位研讨生教育时，“研讨”也一般被认为是以特定作业为导向的专业学位研讨生教育的内在规则性，因为任何类型的研讨生教育都大约具有“研讨性”的观念深化人心[5]。

反观美国的研讨生教育，其界说为“graduate education in north america，involves learning and studying for academic or professional degrees，academic or professional certificates，academic or professional diplomas，or other qualifications for which a first or bachelor’s degree generally is required，and it is normally considered to be part of higher education. in north america，this level is generally referred to as graduate school”[6]。

可以看出，美国研讨生教育是指在获得学士学位后或本科后为获得学术或作业学位进行的教育，并不完全以“研讨”为取向。实践上“graduate education”的字面翻译应为，本科结业后的教育，并不完全以科学研讨为方针。

美国的高级教育是在英国传统学院的基础上，经过引入德国大学方法，又在其有用主义的一起作用下完善老到的。跟着19世纪专业运动的鼓起，大学中为培育有用性人才的专业学院逐步树立，大学的规划逐步形变成文理学院与专业学院共存的格局。德国大学的哲学院为美国大学中的文理学院的构成供给了学习，文理学院的结业生结束学业后，可以进入文理研讨生院或法学院、医学院、神学院等专业学院承受进一步的教育。这些专业学院也就变本钱科后教育的场所，但专业学院并不以学术研讨人才培育为要点，而以作业人培育为取向。而且在美国的研讨生教育中，硕士学位首要以作业学位为主，真实的学术学位是从博士学位初步的，以研讨为导向的学术型硕士也被认为是一种过渡学位，或许是作为博士生不能经过博士提名人的选拔所给予的一种抚慰。

比较而言，“研讨生”及“研讨生教育”在我国是一个逐步固化了的概念，其指向就是本科后在高校或科研机构，攻读研讨生学位的学生及其所阅历的教育，其特征是从事科学研讨。而美国愈加剧视的是这一期间的学习是为了本科后的某种学位，“graduate student”及“graduate education”所对应的“研讨生”及“研讨生教育”是泛指的这一类本科结业生及其所承受的教育，是一个归纳而出的概念，不必定标明必经“研讨”这个期间。因而，当我国本科后的研讨生教育中短少显着的“研讨”特征时，研讨生教育“本科化”知道也就构成了。

（二）学历和学位准则的并存，致使研讨生身份标志的凸显

新我国树立后，我国的高级教育在恰当长的一段时期内只实施学历准则而没有学位准则。学历准则是我国高级教育中特有的准则方法。从字面上看，“学历”就是“肄业的阅历”，一自个在啥层次的教育机构大学习，承受了何种层次的练习，便具有相应层次的学历[7]。阅历了研讨生期间的学习，结业后就具有研讨生学历。因而，“研讨生”这一概念也就具有了两层意义：既可以标明在高校或是科研院所从事研讨的学生，也可以标明具有这段学习阅历，结业后获得研讨生学历的学历证书持有者。

因为我国高级教育学历准则的实施，因而高级教育在学历上就有专科、本科、研讨生三种层次，研讨生教育就是本科教育后的学历教育。因为这一学历是树立在本科学历基础之上，研讨生这一学历是高于本科学历。因而，社会构成的广泛共同就是研讨生教育的层次和水平都大约高于本科教育。

上世纪80年代，跟着《中我国公民共和国学位规则》的发布，我国初步实施学位准则，研讨生教育与学位准则联系了起来。研讨生教育以获得学位授权为条件，即只需在某个学科获得学位授权，才干在这一学科接收培育研讨生，公布研讨生学历证书和公布学位，我国研讨生教育中特有的“学历证”和“学位证”双证书准则就呈现了。学历研讨生要获得结业证和学位证变生长时刻以来研讨生教育中的应然状况。

可是，疑问的另一面是，跟着《中我国公民共和国学位规则暂行施行办法》的发布，我国许多高校也接连举办了由国务院学位办主导的在职联考攻读硕士学位项目（首要为非全日制）。尽管在职联考的学位攻读者和学历研讨生相同也能获得硕士学位，但因为其没有研讨生学籍，也没有研讨生学历，实习中也就没有真实视其为研讨生教育。因而，不管是课程教育环节仍是学位获得的标准均放得较低，广泛被社会认为是低于?ぁ毖刑稚姆潜曜佳刑稚逃浣逃慕桃簿兔挥小氨究苹敝荨Ｒ蚨梢钥闯觯晌实囊υ谟冢坏墓ザ琳呤遣皇蔷哂醒刑稚难Ъ⒀Ю壬矸荼曛尽?br>

美国相同在研讨生教育 布学位，但美国研讨生教育中仅有学位而没有学历概念。全日制和非全日制是其学位攻读的两种方法。非全日制指每学期选修的学分数低于学分鸿沟值的研讨生或每学期在校学习时刻低于特定数量需求的研讨生，学生可以根据实践情况选择变满足日制研讨生或对错全日制研讨生，其差异并不体现为我国语境中全日制学历研讨生和在职非学历攻读学位者的研讨生身份的标志[8]。学位作为攻读者究竟获得的文凭，只标明其所受教育程度和学术技能水平，与是不是是全日制亦或对错全日制方法获得的并没有联络。

我国经过学历的方法，人为地将学生身份规则为学历生和非学历生。广泛认为，具有学历的全日制研讨生教育是比本科教育高一级的教育方法，那么其培育方法必定也要与本科教育有差异，只需与本科教育类似，就会冠以“本科化”的名义，而没有学历的硕士学位攻读者实践培育进程中需求较低，却没有“本科化”的社会知道。

再以英国为例，英国的教育中也没有学历概念。本科后的研讨生教育首要是一年制短学制的课程硕士。课程硕士望文生义是以授课为主，可以分为转化硕士和打开硕士，其间的转化硕士指的是学生由一个专业转到另一个专业上来，比方从文科转到金融，从生物转到核算机等等，意图是为学生供给另外一种专业选择而并不是在原有专业上的深化[9]。可以看出，英国本科后的课程硕士教育并不完全对应于我国语境中的研讨生学历及学习层次上的显性前进，而更似本科教育之后，横向上的天然连续。

在对待英国一年制课程硕士的情绪上，我国有两种截然相反的观念。一种观念认为，英国许多的课程硕士的质量标准是与一年学制相对应的，其人才培育质量并不比我国的硕士学位研讨生高[10]。另一种观念认为，不能仅从攻读时刻长短判别其培育质量，比方我国研讨生从学制与论文两方面来衡量，教育质量大约是极好的，但实际上咱们的研讨生培育得并不好[11]。但不管是哪种观念，国表里都没有构成英国课程硕士教育具有“本科化”的知道。

相反，英国在高级教育中，更注重的是本科教育，研讨生教育相对而言并不兴隆。英国将本科教育公布的学士学位分为一般学士学位（general bachelor degree）和荣誉学士学位（honor bachelor degree）。后者包含了“优良”的需求，是公布优良学生的学位，又可以分为四个等级，一般学士学位仅是标明学业及格的学位。

尽管国外没有我国教育中的“学历”概念，但一向存在一个清楚明晰的表象：在学位学历的实习作业中，咱们又常常将其彼此变换，混杂其间的差异。比方，因为学位层次上的平等，咱们一般将国外硕士学位断定为国内的研讨生学历。教育部留学效能中心为赴外人员开具的“国外学位学历认证书”中一般注明?竦玫难痪哂邢嘤Φ难Ю薄２髟诙源Ю脱坏那樾魃希勖翘烊唤獾难桓拍睢氨浠弧蔽宋夜难Ю拍睢Ｒ蚨诱飧鲆庖迳纤担⒚赖裙荒曛频目纬趟妒坑胛夜曛蒲Ю妒烤哂邢嗤难Ю脱弧?br>

（三）本科教育和研讨生教育的专业联接，致使研讨生教育高级级性的构成

与西方高级教育的自觉发生和天然演进不一样，我国高级教育的呈现及打开是有方案有进程的政府行为的产品。全体来说，我国高级教育是依托必定的专业打开的，高校的专业设置一般来说是由打点部分经过拟定专业目录的方法完成的。

上世纪50年代，我国就学习?樟呒督逃虻闾逑担髁⒘烁呒堆Ｗㄒ捣掷嘧荚颍耘嘤挛夜拊烨捌谒枳ㄒ等瞬拧?954年高级教育部发布了《高级学校专业分类设置（草案）》，依照其时的11个作业部分进行专业区别；1963年，高级教育部又发布了《高级学校通用目录》和《高级学校绝密和秘要专业目录》，以此为根据，设置和调整专业、施行人才培育、组织招生。因而，专业目录既是高级院校培育人才的标准和标准，亦是人才培育方针的具体化，仍是教育内容和课程体系方案组织的根柢根据。因为教育准则长时刻受苏联方法影响，加之研讨生教育相对短少，本科期间的培育方针就是培育专业型人才。上世纪80年代后期初步，我国大学本科教育尽管初步偏重通识教育和宽口径人才培育，但在教育教育变革实习中仍是以专门化人才培育为导向。

1978年，我国初步恢复的研讨生教育中自可是然地连续了依照必定的专业目录接收培育研讨生的作法。我国的研讨生学科、专业目录从1983年的《高级学校和科研机构公布博士和硕士学位的学科专业目录（试行草案）》到2011年的《学位公布和人才培育学类别录》，一共拟定和发布了4个版别。其间还阅历过1990年和1997年《公布博士、硕士学位和培育研讨生的学科、专业目录》2个版别。

2011年发布的第4个版另外研讨生学科、专业目录中只列出学科类别和一级学科。次年，教育部发布了《一般高级学校本科专业目录》，新版别科专业目录的一个重要特征就是专业类与2011年研讨生学科、专业目录中的一级学科根柢共同。

因而，可以看出，我国本科教育和研讨生教育中，呈现出了偏重本科专业与研讨生专业“联接”的倾向，而且各期间都偏重专门化的人才培育方针。

反观美国大学教育中，一个无缺的大学（university）教育包括本科生院（college）的教育和本科后的学院（school）教育，后者又可以分为研讨生院和作业学院。本科生院根柢上是不分具体学科组织的一个全体，本科后的学院（school）再施行相应的专业教育。比方在哈佛大学中，哈梵学院就是哈佛大学的本科生院。本科生进入大学后，分在没有学科分野的哈梵学院学习一起的中心常识的通识教育课程，而且主修一门学科的课程。本科教育的意图不是使学生过早地变成一个领域的专家，而是培育学生独立的思考、批判性的思维才能，其专业教育首要是在哈佛大学的专业学院中进行。再比方耶鲁大学，在本科生院的耶鲁学院之后，共有文理研讨院，医学院、神学院、法学院、艺术学院、音乐学院、打点学院等11个专业学院。本科生院的学生随后或是进入文理研讨生院进行学术研讨，或是进入医学院、法学院、神学院等专业学院承受专业教育。

即便在本科生院中进行的主修专业“major field of study”，也与我国大学中的“专业”概念纷歧样，它首要是指具体学科领域的课程组合，由一个或多个有关常识领域中的课程构成，并不指向某种专业领域或作业领域[12]。因而，美国高校本科生培育方针比照清楚，一般都是以培育通才作为教育的方针。本科教育要给学生满足的时刻空间去拓宽视界、打开批判性思维才能、培育杰出的价值观念，到了本科后期间才初步专才教育。

因而，美国大学教育中天然也就没有本科专业和本科后专业彼此联接的表象。专业上短少联接性，大学教育在不一样的教育期间施行不一样的教育要点，通识教育和专业教育都一起并存于大学教育中。

在教育的办法上，美国本科后的专业学院教育也注重课程教育，但并不因而就有教育“本科化”的知道。以美国工程硕士教育为例，马永红经过对美国工程硕士教育的分析，得出：美国工程硕士教育的重要的特征是以修课为中心，工程硕士学位的课程需求一般比科学硕士学位要多且严。因为学生广泛短少的是理论常识与技能常识，而这正是学校教育的强项，所以越是作业性专业对课程的需求越高[13]。

因为美国本科和研讨生教育期间专业上的接连性（联接性弱化），各期间教育在不一样的侧要点上打开，课程教育内容因而存在着差异性，较少呈现研讨生教育中重复本科课程的情况。而我国研讨生教育与本科教育专业上的联接，一方面带来了两种教育专业上的类似性，常识规划和课程体系的类似性，客观上构成研讨生教育期间重复本科教育的内容；另一方面，因为专业上、办学层次上的等级差异性，咱们对研讨生教育的了解是本科基础上的更高层次教育，即同一专业本科期间是研讨生期间的基础，研讨生教育是本科教育的前进。已然有显性的教育层次差异，那么研讨生期间的教育就不移至理地与本科教育不一样，否则就会构成研讨生教育“本科化”的知道。

三、结语

从我国研讨生教育的打开进程来看，我国研讨生教育首要是在学习美国研讨生教育的基础上打开起来的。但在其打开的进程中，研讨生教育的概念被固化为本科后以“研讨”为首要特征的教育。以这样的观念来看，不难了解我国的研讨生教育可以分为学术型研讨生教育和专业学位研讨生教育两种，而且两种研讨生教育中都偏重“研讨”的要素。但实际上，美国本科后的教育可以分为以研讨为导向的研讨生教育和专业性较强的作业导向的教育，比办法令博士教育（jd）、工商打点硕士（mba）教育等，但美国本科后作业导向的教育并不偏重教育中的“研讨性”。因而，我国研讨生教育的外延其实是大于美国研讨生教育。加之我国特有的学历准则的实施、本科教育与研讨生教育偏重在专业上的联接性等缘由，我国语境中的研讨生教育在被赋予了承担高层次人才培育使命的一起，也天然地势成了研讨生教育需与本科教育有差异但在实习中又难以割裂其间的联络的敌对，研讨生教育“本科化”知道就此构成。从这个意义上说，我国研讨生教育的观念需要从头知道。

笔者无意否定，跟着研讨生教育规划的灵敏扩展，研讨生教育质量的确呈现了降低的趋势。研讨生教育“本科化”在某种程度上变成了研讨生教育质量降低的代名词。可是，假定只是简略地重视研讨生教育“本科化”疑问，即便“去本科化”后，研讨生的教育质量也难以根柢改变。

一方面，研讨生教育“本科化”的知道简略使咱们无视研讨生教育中的一些要害疑问。课程教育、导师的辅导当然重要，但研讨生教育不大约是导师手把手地教授常识、经历的进程，研讨生教育的进程更需要激起研讨生本身的独立性，使其学会思考、学会学习、学会研讨。另一方面，研讨生教育“本科化”知道的呈现，其实隐含着一个根柢判别——本科教育质量不高。试想，假定咱们有高质量的本科教育，还会有研讨生教育“本科化”的提出吗？因而，从这个视点来说，研讨生教育“本科化”疑问并不能简略孤登时看待。即便咱们招认研讨生教育“本科化”，咱们也大约知道到，这种“本科化”的成因并不单是研讨生教育的疑问，也有本科教育的疑问，甚至是教育体系的疑问。

注释：

①我国研讨生可以分为硕士研讨生和博士研讨生两类，这篇文章所指的研讨生特指硕士研讨生。

参阅文献：

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